Pensamiento y Lenguaje (Lev S. Vygosky)

Pensamiento y Lenguaje

Lev S. Vygotsky

Este libro es un estudio de uno de los problemas más complejos de la psicología: la interrelación entre el pensamiento y lenguaje que, hasta donde nosotros conocemos, no ha sido investigada experimentalmente de modo sistemático.

La psicología fue una de las áreas de las cuales se enfocó a la comprensión y al estudio de lo que es pensamiento y lenguaje, y esta relación no fue investigada sistemáticamente y en detalle. De acuerdo a la concepción que tenía la psicología sobre pensamiento y lenguaje decía que el pensamiento es “habla sin sonido”.

Cuando se habla sobre el significado natural de algunas cosas podemos decir que no está clara, aunque por otra parte el pensamiento y el habla se unen para construir el pensamiento verbal, en el cual el significado donde pueden hallarse las respuestas a nuestras preguntas sobre la relación entre inteligencia y palabra. Es ahí donde se pone en marcha la teoría de la Gestalt, donde  se asocia el significado de las palabras con imágenes a la mitad, para saber que se tenga una idea de lo que se percibe y en consecuencia sele de un significado, aunque este muchas veces vaya por caminos equivocados, ya que como sabemos una palabra no se refiere a un solo objeto, si no a un grupo o una clase de objetos.

Un estudio sobre el desarrollo de la comprensión y la comunicación en la infancia, nos menciona que llego a la conclusión de que la verdadera comunicación requiere de tener un significado, o sea tanto generalización como signos. Para que haya un intercambio humano sobre el pensamiento del hombre debe ser conceptualiza, y por esta razón no pueden ser comunicados a los niños, aunque muchas veces estos estén familiarizados con las palabras necesarias para mantener una plática, pues puede faltar el concepto adecuado para que se asegure la comprensión.

La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje. El aspecto fonético y su significado, es uno de los aspectos importantes para el análisis de pensamiento y lenguaje, ya que la lingüística nos refleja el sonido como un elemento independiente del habla, ya que en la región en la que se encuentre la comunidad la fonética puede ser diferente y este puede cambiar su significado.

Jean Piaget fue un psicólogo importante que le dio grandes aportes a la psicología, ya que fue quien desarrollo el método clínico de exploración de las ideas que hasta el momento había sido ampliamente utilizado; fue también el primero en estudiar sistemáticamente la percepción y la lógica del niño. Piaget centro su estudio en las diversas características del pensamiento del niño; en lo que explico que este tiene más que en lo que no posee. Piaget, unifica todas las características específicas de la lógica en el niño es el egocentrismo de su pensamiento y se refiere a este rasgo central todos los otros que se encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender las relaciones. De esta forma Piaget describe el egocentrismo como ocupando, genética, estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido. La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la teoría psicoanalítica. Y Piaget nos dice:

“El pensamiento dirigido es consiente, persigue propósitos presentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error… y puede ser comunicado a través del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, las metas que persiguen y los problemas que se plantea no están presentes en la conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de imaginación y sueños. Tiende, no  a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que opera fundamentalmente con imágenes; para poder ser comunicado debe acudir a métodos indirectos, evocando por medio de símbolos y mitos los pensamientos que lo guían.

El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vez más por las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente dicha. El pensamiento autista, por lo contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento “hay muchas variedades con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben obedecer a una lógica especial, intermedia también entre lógica del autismo y de la inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocéntrico a la más importante de esas formas intermedias”. Aun cuando su función principal es todavía la satisfacción de necesidades personales, también incluye una forma de adaptación mental, semejante a la orientación de la realidad típica del pensamiento de los adultos. El pensamiento egocéntrico del niño se encuentra a mitad de camino entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado”. Esta es la hipótesis básica de Piaget.

Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lógica de la razón, tanto cronológicamente como estructural y funcionalmente. Esta concepción que Piaget presenta está basada en la premisa tomada de psicoanálisis que estable que el pensamiento del niño es original y naturalmente autista y evoluciona hacia el pensamiento realista sólo bajo una prolongada y sostenida presión social.

Su concepción de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir que la naturaleza egocéntrica del pensamiento está tan íntimamente relacionada con la naturaleza psíquica del niño que resulta impermeable a la experiencia.

Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del preescolar  es egocéntrica. Legando a la conclusión que el total de las conversaciones de los niños de entre 7 años eran de naturaleza egocéntrica. Además muchos de los pensamientos que el niño expresa poseen muchos más que quedan sin formular. Según Piaget, dice que muchos de estos permanecen inexpresados precisamente porque son egocéntricos, lo que quiere decir que son incomunicables. Piaget cree que el habla egocéntrica desaparece de modo total.

Según la lectura el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hecho causa la rápida caída del lenguaje egocéntrico que se observa en esta etapa.

Se considera que el desarrollo total se produce en esta forma: la función primaria de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente  social, primero es global y multifuncional, más adelante sus  funciones comienzan a diferenciarse. Pues a cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa.

El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos sociales, participantes a la esfera personal-interior de las funciones psíquicas. El lenguaje egocéntrico, es extraído del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico. El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente importante en la transición  desde la forma verbal a la interiorizada.

La concepción total del desarrolla del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretación que se le dé al papel del lenguaje egocéntrico. 

 El pensamiento autista –el puesto original del pensamiento realista en el esquema de Piaget- es, en nuestra opinión, un desarrollo tardío, un resultado del pensamiento realista y de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de autonomía con respeto a la realidad y permite, así, satisfacer en las fantasías las necesidades frustradas en la vida.

Los objetos con los cuales entra en relación dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.

 La concepción intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto más conocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a través del tiempo, aunque es precisamente ésta la que revela claramente las limitaciones e inconsistencias de su personalismo filosófico y psicológico, sus fundamentos idealistas y su validez científica.

Stern distingue tres raíces del lenguaje: la tendencia expresiva, social y la “internacional”. Mientras las dos primeras sustentan también los fundamentos del habla observados en animales, la tercera es específicamente humana.

Stern ignora virtualmente los intricados caminos que conducen a la maduración de la función significativa; su concepción del desarrollo lingüístico esta inmensamente simplificada. El niño descubre súbitamente que el lenguaje tiene significado: tal explicación de cómo el lenguaje se hace significativo merece incluirse realmente en un grupo junto con la teoría de la invención deliberada del habla, la teoría racionalista del contrato social y otras famosas teoría intelectualista.

Los psicólogos Wallon, Koffaka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudios realizados con los niños normales, y K. Bühlercon sordomudos, se encontraron con lo siguiente:  1) que el descubrimiento por parte del niño de la unión entre palabras y objeto no conduce inmediatamente a un conocimiento  claro de la relación simbólica del signo y su referente característica del pensamiento bien desarrollado, que la palabra durante un largo tiempo aparece ante un niño como un atributo o una propiedad del objeto más que como un simple signo, que el niño aprehende antes la estructura externa del objeto-palabra que la relación interna signo-referente; 2) que el descubrimiento hecho por el niño no es realmente súbito y no puede ser definido el instante exacto en que ocurre.

Aquí los psicólogos nos dan a conocer como los niños normales en cuanto al habla, como se le da una relación o concepto a la palabra a través del signo que se le otorga, en cambio con los niños sordomudos es difícil desde que muchas veces no se sabe cómo tratar ala niño,  como podemos comunicarnos con él, y darle a conocer la palabra y el signo que le otorgamos.

Stern interpreta así las primeras palabras: “infantil mamá trasladado al lenguaje más avanzado no significa solo la palabra “madre”, sino una oración semejante a “mamá, ven aquí”, o “mamá, ponme en una silla”, o ayúdame, mamá”.

Cuando observamos al niño en acción nos damos cuenta sin lugar a dudas que no solo es la palabra mamá la que significa “mamá” ponme en una silla sino todo el comportamiento del niño en ese momento (querer llegar hasta la silla, intentar asirse a ella, etc.). Aquí la dirección “afectivaconativa” hacia un objeto (para usar los términos de Meumann) es aun inseparable.

Con esto el psicólogo Stern, nos da a entender que la primera palabra que el niño emite, tiene mucha relación con lo que quiere llegar hacer, aunque solo sea una simple palabra para el niño puede tener diferentes significados, que muchas veces solo la madre puede llegar a entender, pues ella es la que siempre está a su lado, o en otro caso la persona que cuida de él.

En los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas y se desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Esto ha sido confirmado por los estudios de Koehler, Yerkes y otros más recientes sobre los monos. Las experiencias de Koehler probaron que la aparición de una inteligencia embrionaria en los animales –del pensamiento en su exacto sentido no está de ningún modo relacionado con el lenguaje.

De acuerdo con ello podemos  que si los animales manejan un pensamiento no está nada relacionado con el lenguaje o lo que quieren expresar. Aunque se me hace un poco extraño que se crea que los animales tienen un pensamiento, ya que la ciencia de la biología nos dice que ellos actúan por impulso de esa así que es una idea poco extraña que se pretenda creer que los animales piensan.

Encontramos en el chimpancé un “lenguaje” relativamente bien desarrollado en algunos aspectos  -y sobre todo fonéticamente- distinto a los del ser humano. El hecho digno de mención sobre este leguaje es que funciona aparte de la inteligencia, Koehler, que durante muchos años estudió a los chimpancés en una Estación Antropoidea de las Islas Canarias, nos dice que sus expresiones fonéticas denotan solamente deseos y estados subjetivos; son expresiones de afecto, nunca un signo de nada “objetivo”. Pero la fonética humana y la de los chimpancés tienen muchos elementos en común, de modo que podemos suponer que la ausencia de un habla semejante a la humanidad no se debe a causas periféricas. Los monos también son capaces tanto de “entender” los gestos de los otros como de “expresar” mediante ellos deseos en los que se incluye a otros animales.

Esto nos dice que no solo los seres humanos somos capaces de emitir algún leguaje también los animales lo son, pues ellos a través de sus gestos o formas de moverse pueden logar comunicarse con los seres humanos, en este caso los chimpancés son animales primitivos más parecidos al hombre, que su lenguaje y su fonética tienen mucho elementos en común.

Koehler, por otra parte, fue más allá del simple uso de la analogía al explorar la naturaleza de los procesos intelectuales de los chimpancés. Demostró por medio del análisis experimental preciso que el éxito de las acciones de los animales depende de cómo puedan ver todos los elementos de una situación simultáneamente –éste es un factor decisivo de su comportamiento. Por tanto la consideración del nisigth no cambia nuestra conclusión pues aunque el chimpancé poseyera las dotes del loro, seria improbable que se adquiriera el lenguaje.

Ontogénicamente, la relación, entre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje es mucho más intrincada y oscura, pero aquí también podemos distinguir dos líneas separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes.

La existencia de una fase prelingüística del desarrollo del pensamiento de los niños ha sido solo recientemente corroborada por pruebas objetivas. Los experimento de Koheler,  con los chimpancés, convenientemente modificados fueron levados a  cabo con niños que todavía no había aprendido a hablar. Las acciones de los niños, nos dice Koheler “son exactamente iguales a las de los chimpancés, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podría muy bien denominarse la edad del chimpancé, y correspondería a los 10, 11 y 12 meses de edad”.

Antes que el lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la comprensión de las conexiones mecánicas, y la intervención de medios mecánicos para fines mecánicos o para decirlo más brevemente aún, antes del lenguaje aparece las acciones que se torna subjetivamente significativa –en otras palabras-, conscientemente intencional.

Podemos decir que para que haya una idea más clara sobre si se piensa o se habla, en la edad de lactantes primero se habla, ya con el tiempo mientras el individuo crece o se desarrolla, también se desarrolla con él el pensamiento, es ahí cuando antes de hablar pensamos, no solo en lo que se va a decir si no también en cómo se va a expresar en el lenguaje corporal de la persona, que quiere transmitir el mensaje o nos quiere comunicar algo.

Desde hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente establecidas, que nos tienen nada que ver con el pensamiento. Estas investigaciones dejaron establecido también que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc., constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del niño.

 Sin estos primeros sonidos que el niño emite no podría desarrollar de una manera eficaz su lenguaje, y en un futuro le sería complicado al niño emitir sonidos, el balbuceo, los gritos, son etapas que el niño debe pasar para aprender a emitir mensajes.

Stern muestra como el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realización confusa del intento de hablar; esto sucede cuando el niño “hace el gran descubrimiento de su vida”, se encuentra con “que cada cosa tiene su nombre”.

Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, los pensamientos empiezan hacer expresados, está señalado por dos síntomas objetivos inconfundibles: 1) la repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva (“¿Qué es esto?”),  y 2) los rápidos y cada vez más amplios aumentos resultantes de su vocabulario.  

Watson dice que no conocemos en qué punto de su desarrollo los niños pasan del lenguaje al cuchicheo y de este al lenguaje interiorizado, ya que este problema ha sido estudiado sólo incidentalmente.

En cuanto a lo funcional del cuchicheo, difiere profundamente del lenguaje interiorizado y ni siquiera manifiesta una tendencia a acercarse a las características típicas de este último. Además no se desarrolla espontáneamente hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido más temprano: bajo presión social un niño de tres años puede bajar el tono de su voz o susurrar durante cortos periodos. Este es el hecho que parece sustentar el punto de vista de Watson.

Los datos sobre el lenguaje infantil (suministrados por los hallazgos antropológicos) sugieren, de modo dominante, que durante mucho tiempo la palabra es, para el niño, una propiedad más que un símbolo del objeto, que éste aprende antes la estructura externa de la palabra-objeto que su estructura simbólica interna.   

El lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente con la diferencia de las funciones sociales y egocéntricas del lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas del pensamiento. El desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño.

Los métodos tradicionales para el estudio de los conceptos se dividen en dos grupos: típicos del primero es llamado de definición (con sus distintas variaciones) que se utiliza para investigar los conceptos ya formados del niño, a través de la definición verbal de sus contenidos. Existen dos inconvenientes que hacen que este método resulte inadecuado para estudiar el proceso en profundidad: el primero es que se maneja con el producto acabado de la información del concepto, descuidando  la dinámica y el desarrollo del proceso mismo. El segundo grupo comprende de métodos utilizados en el estudio de la abstracción, que están relacionadas con el proceso psíquico que conduce a la información de conceptos.

La evolución de los procesos de los cuales resulta eventualmente  la formación del concepto, comienza en la primera infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinación especifica forman la base psicológica del proceso de formación del concepto madura, toman forma y se desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad encontramos determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las de los verdaderos conceptos, que sólo aparecerán más tarde. La formación del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales básicas.

La presencia de un problema que demanda la formación de conceptos no puede ser considerada en sí misma la causa del proceso, si bien las tareas con que la sociedad enfrenta al joven ni bien ingresa al medio cultural, profesional y cívico de los adultos, es sin lugar a dudas un factor importante en el surgimiento del pensamiento conceptual. Si el medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para con él exigencias nuevas, y no estimula su intelecto proveyendo una secuencia de nuevas finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores o los alcanza con gran retraso.

En esta edad no aparece ninguna nueva función elemental, esencialmente diferente de aquellas que se hallan ya presentes, pero se incorporan todas las ya existentes a una nueva estructura, forman una nueva síntesis, e integran en un nuevo completo total; las leyes que gobiernan esta totalidad determinan también el destino de cada parte individual. El aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de palabras o signos es una parte integral del proceso de la formación de los conceptos.

Los niños pequeños dan su primer paso hacia la formación del concepto cunado colocan juntos un número de objetos en cúmulos inorganizados o en un “montón”  para poder resolver un problema que los adultos solucionarían normalmente formando un nuevo concepto. El montón, que consta de objetos dispares agrupados sin ningún fundamento, revela una extensión difusa y no dirigida del significado del signo (palabra artificial) hacia objetos no relacionados unidos por casualidad en la percepción del niño. En la percepción, en el pensamiento y en sus actos, el niño tiende a fusionar los elementos más diversos en una imagen inarticulada, fundándose en alguna impresión fortuita.

En un complejo, los objetos individuales se unen en la mente infantil, no sólo por medio de sus impresiones subjetivas, sino también a través de vínculos que existen realmente entre esos objetos. Ésta es una nueva realización, un ascenso de nivel muy superior. Cuando el niño alcanza este estadio, ha pasado parcialmente la etapa del egocentrismo. Ya no confunde las conexiones entre sus propias impresiones con las conexiones entre las cosas –éste es un paso decisivo que aparta del sincretismo y tiende hacia el pensamiento objetivo.

En un complejo, los vínculos entre sus componentes son más concretos y verdaderos que abstractos y lógicos, de modo que no clasificamos a una persona como perteneciente a la familia Petrov, a casusa de alguna relación lógica entre el y los otros portadores del nombre, sino que esta se establece a partir de los hechos.

La diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en lo siguiente: mientras este último agrupo objetos de acuerdo a un atributo, los vínculos que relacionan los elementos de un complejo con el total, y unos con otros, pueden ser tan diversos como en realidad son los contactos y las relaciones de los elementos.

Hay 5 tipos básicos de complejos:

1)    Asociativo. Puede estar basado sobre cualquier vínculo que advierta el niño entre el objeto-ejemplo, el primero que se le suministra al sujeto con el nombre visible, constituye al núcleo del grupo a formarse.

2)    Colecciones. Los objetos se colocan juntos teniendo en cuenta algún rasgo en el cual difieren y por medio del cual pueden complementarse.

3)    Complejos cadenas. Una reunión dinámica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con una significación que se traslada de un eslabón al siguiente.

4)    Complejo difuso. Se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une los elementos aislados. Por medio de vínculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o imágenes perceptualmente concretos.

5)    Pseudo-concepto. Puesto que la generalización formada en la mente infantil, aunque fenotípicamente semejante al concepto del adulto, es psicológicamente muy diferente de concepto propiamente dicho, en esencia es todavía un complejo.

Los pseudo-conceptos predominan sobre todos los otros complejos en el pensamiento del niño preescolar por la simple razón de que en la vida real los complejos correspondientes a la significación de las palabras no son desarrollados espontáneamente por el niño: las líneas a lo largo de las cuales evoluciona un complejo están predeterminadas por el significado que una palabra dada tiene también en el lenguaje de los adultos.

La adquisición del lenguaje del adulto por parte del niño encuentra su explicación en la consonancia de los complejos con sus conceptos en el surgimiento de los complejos con sus conceptos en el surgimiento de los complejos-concepto y pseudo-concepto. El pseudo-concepto sirve como eslabón de enlace entre el pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos, y posee una naturaleza dual, ya que el complejo también es portador de la semilla que hará germinar el concepto.

La formación del complejo es también responsable de que en diferentes situaciones, una misma palabra pueda tener distintos significados o aún opuestos mientras exista alguna forma de unión entre ellas. De este modo, un niño puede usar la palabra antes, tanto para designar antes como después, o mañana, refiriéndose indistintamente a mañana o ayer. La historia del lenguaje muestra claramente que el pensamiento en complejos con todas sus peculiaridades, es la verdadera base del desarrollo lingüístico. Los lingüistas modernos establecen una distinción entre el significado de una palabra, o una expresión y su referente, o sea el objeto que ella designa.

La palabra primaria no es un símbolo estrictamente adecuado a un concepto, un corto relato sobre ella –aún más una pequeña obra de arte. Al nombrar un objeto por medio de tal concepto ilustrativo, el hombre lo incluye en un grupo con un determinado número de otros objetos.

A partir del lenguaje de los niños sordomudos, en cuyo caso el estímulo fundamental para la formación de los pseudo-conceptos se encuentra ausente, puede aprenderse mucho sobre el pensamiento en complejos. El lenguaje de signos de los sordo-mudos, el tocarse un diente puede tener tres significados diferentes: “blando”, “piedra” y “diente”. Un sordomudo se lleva un dedo  a un diente, y entonces apoyándolo sobre la superficie o haciendo un gesto como para lanzar algo, manifiesta a qué objeto se refiere cada vez.

El pensamiento complejo comienza la unificación de las impresiones dispersas organizando en grupos los elementos desunidos de la experiencia, y crea así las bases para generalizaciones posteriores. Pero el concepto desarrollado presupone algo más que la unificación: para formarlo, también es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la cual están encajados.

El pensamiento complejo no puede cumplir ambas funciones. Su verdadera esencia la constituyen la superabundancia, la sobreproducción de conexiones y la debilidad de la abstracción.

Los conceptos potenciales, entonces, pueden ser formados tanto en la esfera perceptual como en la del pensamiento práctico, en relación a las acciones –sobre la base de impresiones similares y de significados funcionales, semejantes. Los conceptos potenciales juegan una parte en el pensamiento complejo, donde hasta la abstracción también ocurre en una formación compleja.

Un concepto emerge solamente cuando los rasgos abstraídos son sintetizados nuevamente y la síntesis abstracta resultante se convierte en el instrumente principal del pensamiento.

El carácter transitorio del pensamiento del adolescente se evidencia especialmente cuando observamos el funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. El adolescente formara y usara un concepto bastante correcto en una situación concreta, pero encontrará extrañamente difícil el poder exponerlos en palabras, la definición verbal será en la mayoría de los casos mucho más estrecha que la que podía esperarse por la forma que ha utilizado el concepto.

Los procesos que conducen a la formación del concepto se desarrollan a lo largo de dos líneas principales. La primera es la formación de complejos: el niño une diversos objetos en grupos bajo un “apellido” común, este proceso pasa a través de varias etapas. La segunda línea de desarrollo en la formación de los “conceptos potenciales” basada en la elección de determinados atributos comunes. En ambas, el uso de la palabra es una parte integral del proceso de desarrollo, que mantiene su función directriz, en la formación de los conceptos genuinos, a los que conducen estos procesos.

Para poder guiar la infancia en el conocimiento sistemático y crear métodos exitosos de instrucción resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño, y no menos importante que este aspecto práctico del problema es su significación teórica para la ciencia psicológica.

Una escuela del pensamiento cree que los conceptos científicos no tienen una historia interna, es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a través de un proceso de entendimiento y asimilación.

Si queremos estudiara la relación entre el desarrollo del concepto científico y de los cotidianos necesitamos un modelo de comparación, y para construir un patrón de medida debemos conocer las características típicas de los conceptos cotidianos en la edad escolar y la dirección de su desarrollo durante este periodo. Piaget demostró que los conceptos del escolar se caracterizan fundamentalmente por su falta de conocimiento consciente de las relaciones, aunque las maneja correctamente de un modo espontaneo, irreflexivo.

De acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su egocentrismo menguante, que todavía mantiene su influencia en la esfera del pensamiento verbal que comienza a formarse justo en ese período. El conocimiento de logra cuando el pensamiento maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del grado del pensamiento verbal.

La etapa  de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida por la diferenciación y el desarrollo de la percepción en la primera infancia y el desarrollo de la memoria en el preescolar, para mencionar sólo los aspectos sobresalientes del desarrollo mental en cada edad. Consecuentemente, el niño se encuentra en la edad de ingresar a la escuela posee, de una forma más o menos madura, las funciones que deberá aprender a controlar conscientemente. Pero los conceptos,  o mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse a esa edad, comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y sería realmente un milagro si el niño pudiera tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo periodo.

Los estudios de Piaget demostraron que la introspección comienza a desarrollarse sólo durante los años escolares. Este proceso tiene mucho en común con el desarrollo de la percepción externa y la observación en la transición de la infancia a la niñez, cuando el niño pasa de la primitiva percepción sin palabras a la percepción de los objetos guiada por una percepción en términos de significado, expresada oralmente. El cambio hacia un nuevo tipo de percepción interna significa también un cambio hacia un tipo superior de actividad interior, puesto que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas.

Este libro nos puso a reflexionar sobre los diferentes puntos de vista de cada psicólogo acerca de lo que hoy conocemos como pensamiento y lenguaje, ya que podemos decir que no todos tenemos la misma forma de expresarnos pues como se habla en el libro hasta los animales tiene una forma de comunicarse, ya que en el libro se muestra como los chimpancés pueden comunicarse a través de su gestos. Las personas sordomudas hacen uso de sus extremidades superiores y su cara para expresar sus necesidades.

También se hizo mención sobre el habla egocéntrica que manifiestan los niños en las primeras etapas de vida, pues a la edad de 7 años aun no pueden crear concepto y por ende no las personas adultas no pueden entablar una conversación eficiente.

En conclusión nos sirvió cual es la concepcion que se tiene respecto al pensamiento y leguaje.