Pensamiento
y Lenguaje
Lev
S. Vygotsky
Este
libro es un estudio de uno de los problemas más complejos de la psicología: la
interrelación entre el pensamiento y lenguaje que, hasta donde nosotros
conocemos, no ha sido investigada experimentalmente de modo sistemático.
La
psicología fue una de las áreas de las cuales se enfocó a la comprensión y al
estudio de lo que es pensamiento y lenguaje, y esta relación no fue investigada
sistemáticamente y en detalle. De acuerdo a la concepción que tenía la
psicología sobre pensamiento y lenguaje decía que el pensamiento es “habla sin
sonido”.
Cuando
se habla sobre el significado natural de algunas cosas podemos decir que no
está clara, aunque por otra parte el pensamiento y el habla se unen para
construir el pensamiento verbal, en el cual el significado donde pueden
hallarse las respuestas a nuestras preguntas sobre la relación entre
inteligencia y palabra. Es ahí donde se pone en marcha la teoría de la Gestalt,
donde se asocia el significado de las
palabras con imágenes a la mitad, para saber que se tenga una idea de lo que se
percibe y en consecuencia sele de un significado, aunque este muchas veces vaya
por caminos equivocados, ya que como sabemos una palabra no se refiere a un
solo objeto, si no a un grupo o una clase de objetos.
Un
estudio sobre el desarrollo de la comprensión y la comunicación en la infancia,
nos menciona que llego a la conclusión de que la verdadera comunicación
requiere de tener un significado, o sea tanto generalización como signos. Para
que haya un intercambio humano sobre el pensamiento del hombre debe ser
conceptualiza, y por esta razón no pueden ser comunicados a los niños, aunque
muchas veces estos estén familiarizados con las palabras necesarias para
mantener una plática, pues puede faltar el concepto adecuado para que se
asegure la comprensión.
La
concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el
pensamiento generalizado como el intercambio social, es un valor incalculable
para el estudio del pensamiento y el lenguaje. El aspecto fonético y su
significado, es uno de los aspectos importantes para el análisis de pensamiento
y lenguaje, ya que la lingüística nos refleja el sonido como un elemento
independiente del habla, ya que en la región en la que se encuentre la
comunidad la fonética puede ser diferente y este puede cambiar su significado.
Jean
Piaget fue un psicólogo importante que le dio grandes aportes a la psicología,
ya que fue quien desarrollo el método clínico de exploración de las ideas que
hasta el momento había sido ampliamente utilizado; fue también el primero en
estudiar sistemáticamente la percepción y la lógica del niño. Piaget centro su
estudio en las diversas características del pensamiento del niño; en lo que
explico que este tiene más que en lo que no posee. Piaget, unifica todas las
características específicas de la lógica en el niño es el egocentrismo de su
pensamiento y se refiere a este rasgo central todos los otros que se encuentra,
como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender
las relaciones. De esta forma Piaget describe el egocentrismo como ocupando,
genética, estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el
pensamiento autista y el dirigido. La idea de la polaridad del pensamiento
dirigido y no dirigido ha sido tomada de la teoría psicoanalítica. Y Piaget nos
dice:
“El
pensamiento dirigido es consiente, persigue propósitos presentes en la mente
del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y se
esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error… y puede ser
comunicado a través del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, las
metas que persiguen y los problemas que se plantea no están presentes en la
conciencia. No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de
imaginación y sueños. Tiende, no a
establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer estrictamente
individual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que opera
fundamentalmente con imágenes; para poder ser comunicado debe acudir a métodos
indirectos, evocando por medio de símbolos y mitos los pensamientos que lo
guían.
El
pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada
vez más por las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente dicha. El
pensamiento autista, por lo contrario, es individualista y obedece al
establecimiento de leyes especiales propias. Entre estas dos formas
contrastantes de pensamiento “hay muchas variedades con respecto a su grado de
comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben obedecer a una lógica
especial, intermedia también entre lógica del autismo y de la inteligencia.
Proponemos dar el nombre de pensamiento egocéntrico a la más importante de esas
formas intermedias”. Aun cuando su función principal es todavía la satisfacción
de necesidades personales, también incluye una forma de adaptación mental,
semejante a la orientación de la realidad típica del pensamiento de los
adultos. El pensamiento egocéntrico del niño se encuentra a mitad de camino
entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado”.
Esta es la hipótesis básica de Piaget.
Piaget
sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lógica de
la razón, tanto cronológicamente como estructural y funcionalmente. Esta
concepción que Piaget presenta está basada en la premisa tomada de
psicoanálisis que estable que el pensamiento del niño es original y
naturalmente autista y evoluciona hacia el pensamiento realista sólo bajo una
prolongada y sostenida presión social.
Su
concepción de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir
que la naturaleza egocéntrica del pensamiento está tan íntimamente relacionada
con la naturaleza psíquica del niño que resulta impermeable a la experiencia.
Las
experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del
preescolar es egocéntrica. Legando a la
conclusión que el total de las conversaciones de los niños de entre 7 años eran
de naturaleza egocéntrica. Además muchos de los pensamientos que el niño expresa
poseen muchos más que quedan sin formular. Según Piaget, dice que muchos de
estos permanecen inexpresados precisamente porque son egocéntricos, lo que
quiere decir que son incomunicables. Piaget cree que el habla egocéntrica
desaparece de modo total.
Según
la lectura el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna
estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hecho causa
la rápida caída del lenguaje egocéntrico que se observa en esta etapa.
Se
considera que el desarrollo total se produce en esta forma: la función primaria
de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación, el
contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño es esencialmente social, primero es global y multifuncional,
más adelante sus funciones comienzan a
diferenciarse. Pues a cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra
dividido en forma bastante aguda en habla egocéntrica y comunicativa.
El
lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos
sociales, participantes a la esfera personal-interior de las funciones
psíquicas. El lenguaje egocéntrico, es extraído del lenguaje social general,
conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al
pensamiento autista como al simbólico. El lenguaje egocéntrico como forma
lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente importante en la
transición desde la forma verbal a la
interiorizada.
La
concepción total del desarrolla del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a
la interpretación que se le dé al papel del lenguaje egocéntrico.
El pensamiento autista –el puesto original del
pensamiento realista en el esquema de Piaget- es, en nuestra opinión, un
desarrollo tardío, un resultado del pensamiento realista y de su corolario, el
pensar con conceptos, que conducen a un grado de autonomía con respeto a la
realidad y permite, así, satisfacer en las fantasías las necesidades frustradas
en la vida.
Los
objetos con los cuales entra en relación dan forma y realidad a sus procesos
intelectuales.
La concepción intelectualista del desarrollo
del lenguaje infantil es el aspecto más conocido del trabajo de Stern y lo que
ha ganado realmente terreno a través del tiempo, aunque es precisamente ésta la
que revela claramente las limitaciones e inconsistencias de su personalismo
filosófico y psicológico, sus fundamentos idealistas y su validez científica.
Stern
distingue tres raíces del lenguaje: la tendencia expresiva, social y la
“internacional”. Mientras las dos primeras sustentan también los fundamentos
del habla observados en animales, la tercera es específicamente humana.
Stern
ignora virtualmente los intricados caminos que conducen a la maduración de la
función significativa; su concepción del desarrollo lingüístico esta inmensamente
simplificada. El niño descubre súbitamente que el lenguaje tiene significado:
tal explicación de cómo el lenguaje se hace significativo merece incluirse
realmente en un grupo junto con la teoría de la invención deliberada del habla,
la teoría racionalista del contrato social y otras famosas teoría
intelectualista.
Los
psicólogos Wallon, Koffaka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudios
realizados con los niños normales, y K. Bühlercon sordomudos, se encontraron
con lo siguiente: 1) que el
descubrimiento por parte del niño de la unión entre palabras y objeto no
conduce inmediatamente a un conocimiento
claro de la relación simbólica del signo y su referente característica
del pensamiento bien desarrollado, que la palabra durante un largo tiempo
aparece ante un niño como un atributo o una propiedad del objeto más que como
un simple signo, que el niño aprehende antes la estructura externa del
objeto-palabra que la relación interna signo-referente; 2) que el
descubrimiento hecho por el niño no es realmente súbito y no puede ser definido
el instante exacto en que ocurre.
Aquí
los psicólogos nos dan a conocer como los niños normales en cuanto al habla,
como se le da una relación o concepto a la palabra a través del signo que se le
otorga, en cambio con los niños sordomudos es difícil desde que muchas veces no
se sabe cómo tratar ala niño, como
podemos comunicarnos con él, y darle a conocer la palabra y el signo que le
otorgamos.
Stern
interpreta así las primeras palabras: “infantil mamá trasladado al lenguaje más
avanzado no significa solo la palabra “madre”, sino una oración semejante a
“mamá, ven aquí”, o “mamá, ponme en una silla”, o ayúdame, mamá”.
Cuando
observamos al niño en acción nos damos cuenta sin lugar a dudas que no solo es
la palabra mamá la que significa “mamá” ponme en una silla sino todo el
comportamiento del niño en ese momento (querer llegar hasta la silla, intentar
asirse a ella, etc.). Aquí la dirección “afectivaconativa” hacia un objeto
(para usar los términos de Meumann) es aun inseparable.
Con
esto el psicólogo Stern, nos da a entender que la primera palabra que el niño
emite, tiene mucha relación con lo que quiere llegar hacer, aunque solo sea una
simple palabra para el niño puede tener diferentes significados, que muchas
veces solo la madre puede llegar a entender, pues ella es la que siempre está a
su lado, o en otro caso la persona que cuida de él.
En
los animales el habla y el pensamiento provienen de distintas raíces genéticas
y se desarrollan a lo largo de líneas diferentes. Esto ha sido confirmado por
los estudios de Koehler, Yerkes y otros más recientes sobre los monos. Las
experiencias de Koehler probaron que la aparición de una inteligencia
embrionaria en los animales –del pensamiento en su exacto sentido no está de
ningún modo relacionado con el lenguaje.
De
acuerdo con ello podemos que si los
animales manejan un pensamiento no está nada relacionado con el lenguaje o lo
que quieren expresar. Aunque se me hace un poco extraño que se crea que los
animales tienen un pensamiento, ya que la ciencia de la biología nos dice que
ellos actúan por impulso de esa así que es una idea poco extraña que se pretenda
creer que los animales piensan.
Encontramos
en el chimpancé un “lenguaje” relativamente bien desarrollado en algunos
aspectos -y sobre todo fonéticamente-
distinto a los del ser humano. El hecho digno de mención sobre este leguaje es
que funciona aparte de la inteligencia, Koehler, que durante muchos años
estudió a los chimpancés en una Estación Antropoidea de las Islas Canarias, nos
dice que sus expresiones fonéticas denotan solamente deseos y estados
subjetivos; son expresiones de afecto, nunca un signo de nada “objetivo”. Pero
la fonética humana y la de los chimpancés tienen muchos elementos en común, de
modo que podemos suponer que la ausencia de un habla semejante a la humanidad
no se debe a causas periféricas. Los monos también son capaces tanto de
“entender” los gestos de los otros como de “expresar” mediante ellos deseos en
los que se incluye a otros animales.
Esto
nos dice que no solo los seres humanos somos capaces de emitir algún leguaje
también los animales lo son, pues ellos a través de sus gestos o formas de
moverse pueden logar comunicarse con los seres humanos, en este caso los
chimpancés son animales primitivos más parecidos al hombre, que su lenguaje y
su fonética tienen mucho elementos en común.
Koehler,
por otra parte, fue más allá del simple uso de la analogía al explorar la
naturaleza de los procesos intelectuales de los chimpancés. Demostró por medio
del análisis experimental preciso que el éxito de las acciones de los animales
depende de cómo puedan ver todos los elementos de una situación simultáneamente
–éste es un factor decisivo de su comportamiento. Por tanto la consideración
del nisigth no cambia nuestra conclusión pues aunque el chimpancé poseyera las
dotes del loro, seria improbable que se adquiriera el lenguaje.
Ontogénicamente,
la relación, entre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje es mucho más
intrincada y oscura, pero aquí también podemos distinguir dos líneas separadas
que emergen de dos raíces genéticas diferentes.
La
existencia de una fase prelingüística del desarrollo del pensamiento de los
niños ha sido solo recientemente corroborada por pruebas objetivas. Los
experimento de Koheler, con los
chimpancés, convenientemente modificados fueron levados a cabo con niños que todavía no había aprendido
a hablar. Las acciones de los niños, nos dice Koheler “son exactamente iguales
a las de los chimpancés, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podría
muy bien denominarse la edad del chimpancé, y correspondería a los 10, 11 y 12
meses de edad”.
Antes
que el lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es
decir, la comprensión de las conexiones mecánicas, y la intervención de medios
mecánicos para fines mecánicos o para decirlo más brevemente aún, antes del
lenguaje aparece las acciones que se torna subjetivamente significativa –en
otras palabras-, conscientemente intencional.
Podemos
decir que para que haya una idea más clara sobre si se piensa o se habla, en la
edad de lactantes primero se habla, ya con el tiempo mientras el individuo
crece o se desarrolla, también se desarrolla con él el pensamiento, es ahí
cuando antes de hablar pensamos, no solo en lo que se va a decir si no también
en cómo se va a expresar en el lenguaje corporal de la persona, que quiere
transmitir el mensaje o nos quiere comunicar algo.
Desde
hace tiempo se conocen las raíces preintelectuales del habla en el desarrollo
infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas
claramente establecidas, que nos tienen nada que ver con el pensamiento. Estas
investigaciones dejaron establecido también que las risas, los sonidos inarticulados,
los movimientos, etc., constituyen medios de contacto social desde los primeros
meses de vida del niño.
Sin estos primeros sonidos que el niño emite
no podría desarrollar de una manera eficaz su lenguaje, y en un futuro le sería
complicado al niño emitir sonidos, el balbuceo, los gritos, son etapas que el
niño debe pasar para aprender a emitir mensajes.
Stern
muestra como el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realización
confusa del intento de hablar; esto sucede cuando el niño “hace el gran
descubrimiento de su vida”, se encuentra con “que cada cosa tiene su nombre”.
Este
instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, los
pensamientos empiezan hacer expresados, está señalado por dos síntomas
objetivos inconfundibles: 1) la repentina y activa curiosidad del niño acerca
de las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva (“¿Qué es esto?”), y 2) los rápidos y cada vez más amplios
aumentos resultantes de su vocabulario.
Watson
dice que no conocemos en qué punto de su desarrollo los niños pasan del
lenguaje al cuchicheo y de este al lenguaje interiorizado, ya que este problema
ha sido estudiado sólo incidentalmente.
En
cuanto a lo funcional del cuchicheo, difiere profundamente del lenguaje
interiorizado y ni siquiera manifiesta una tendencia a acercarse a las
características típicas de este último. Además no se desarrolla espontáneamente
hasta la edad escolar, aunque puede ser inducido más temprano: bajo presión
social un niño de tres años puede bajar el tono de su voz o susurrar durante
cortos periodos. Este es el hecho que parece sustentar el punto de vista de
Watson.
Los
datos sobre el lenguaje infantil (suministrados por los hallazgos
antropológicos) sugieren, de modo dominante, que durante mucho tiempo la palabra
es, para el niño, una propiedad más que un símbolo del objeto, que éste aprende
antes la estructura externa de la palabra-objeto que su estructura simbólica
interna.
El
lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios
funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño,
simultáneamente con la diferencia de las funciones sociales y egocéntricas del
lenguaje, y, finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el niño
se convierten en las estructuras básicas del pensamiento. El desarrollo del
pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas
lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño.
Los
métodos tradicionales para el estudio de los conceptos se dividen en dos
grupos: típicos del primero es llamado de definición (con sus distintas
variaciones) que se utiliza para investigar los conceptos ya formados del niño,
a través de la definición verbal de sus contenidos. Existen dos inconvenientes
que hacen que este método resulte inadecuado para estudiar el proceso en
profundidad: el primero es que se maneja con el producto acabado de la
información del concepto, descuidando la
dinámica y el desarrollo del proceso mismo. El segundo grupo comprende de métodos
utilizados en el estudio de la abstracción, que están relacionadas con el
proceso psíquico que conduce a la información de conceptos.
La
evolución de los procesos de los cuales resulta eventualmente la formación del concepto, comienza en la
primera infancia, pero las funciones intelectuales que en una combinación
especifica forman la base psicológica del proceso de formación del concepto
madura, toman forma y se desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa
edad encontramos determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones
similares a las de los verdaderos conceptos, que sólo aparecerán más tarde. La
formación del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual
intervienen las funciones intelectuales básicas.
La
presencia de un problema que demanda la formación de conceptos no puede ser
considerada en sí misma la causa del proceso, si bien las tareas con que la
sociedad enfrenta al joven ni bien ingresa al medio cultural, profesional y
cívico de los adultos, es sin lugar a dudas un factor importante en el
surgimiento del pensamiento conceptual. Si el medio ambiente no le presenta al
adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para con él exigencias nuevas, y no
estimula su intelecto proveyendo una secuencia de nuevas finalidades, su
pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores o los alcanza con gran
retraso.
En
esta edad no aparece ninguna nueva función elemental, esencialmente diferente
de aquellas que se hallan ya presentes, pero se incorporan todas las ya
existentes a una nueva estructura, forman una nueva síntesis, e integran en un
nuevo completo total; las leyes que gobiernan esta totalidad determinan también
el destino de cada parte individual. El aprender a dirigir nuestros propios
procesos mentales con la ayuda de palabras o signos es una parte integral del
proceso de la formación de los conceptos.
Los
niños pequeños dan su primer paso hacia la formación del concepto cunado
colocan juntos un número de objetos en cúmulos inorganizados o en un
“montón” para poder resolver un problema
que los adultos solucionarían normalmente formando un nuevo concepto. El
montón, que consta de objetos dispares agrupados sin ningún fundamento, revela
una extensión difusa y no dirigida del significado del signo (palabra
artificial) hacia objetos no relacionados unidos por casualidad en la
percepción del niño. En la percepción, en el pensamiento y en sus actos, el
niño tiende a fusionar los elementos más diversos en una imagen inarticulada,
fundándose en alguna impresión fortuita.
En
un complejo, los objetos individuales se unen en la mente infantil, no sólo por
medio de sus impresiones subjetivas, sino también a través de vínculos que
existen realmente entre esos objetos. Ésta es una nueva realización, un ascenso
de nivel muy superior. Cuando el niño alcanza este estadio, ha pasado
parcialmente la etapa del egocentrismo. Ya no confunde las conexiones entre sus
propias impresiones con las conexiones entre las cosas –éste es un paso
decisivo que aparta del sincretismo y tiende hacia el pensamiento objetivo.
En
un complejo, los vínculos entre sus componentes son más concretos y verdaderos
que abstractos y lógicos, de modo que no clasificamos a una persona como
perteneciente a la familia Petrov, a casusa de alguna relación lógica entre el
y los otros portadores del nombre, sino que esta se establece a partir de los
hechos.
La
diferencia fundamental entre un complejo y un concepto consiste en lo
siguiente: mientras este último agrupo objetos de acuerdo a un atributo, los
vínculos que relacionan los elementos de un complejo con el total, y unos con
otros, pueden ser tan diversos como en realidad son los contactos y las
relaciones de los elementos.
Hay
5 tipos básicos de complejos:
1) Asociativo. Puede estar basado sobre
cualquier vínculo que advierta el niño entre el objeto-ejemplo, el primero que
se le suministra al sujeto con el nombre visible, constituye al núcleo del
grupo a formarse.
2) Colecciones. Los objetos se colocan
juntos teniendo en cuenta algún rasgo en el cual difieren y por medio del cual
pueden complementarse.
3) Complejos cadenas. Una reunión
dinámica, consecutiva de eslabones individuales en una sola cadena, con una
significación que se traslada de un eslabón al siguiente.
4) Complejo difuso. Se caracteriza por la
fluidez de cada atributo que une los elementos aislados. Por medio de vínculos
difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o imágenes perceptualmente
concretos.
5) Pseudo-concepto. Puesto que la
generalización formada en la mente infantil, aunque fenotípicamente semejante
al concepto del adulto, es psicológicamente muy diferente de concepto
propiamente dicho, en esencia es todavía un complejo.
Los
pseudo-conceptos predominan sobre todos los otros complejos en el pensamiento
del niño preescolar por la simple razón de que en la vida real los complejos
correspondientes a la significación de las palabras no son desarrollados
espontáneamente por el niño: las líneas a lo largo de las cuales evoluciona un
complejo están predeterminadas por el significado que una palabra dada tiene
también en el lenguaje de los adultos.
La
adquisición del lenguaje del adulto por parte del niño encuentra su explicación
en la consonancia de los complejos con sus conceptos en el surgimiento de los
complejos con sus conceptos en el surgimiento de los complejos-concepto y
pseudo-concepto. El pseudo-concepto sirve como eslabón de enlace entre el
pensamiento en conceptos y el pensamiento en complejos, y posee una naturaleza
dual, ya que el complejo también es portador de la semilla que hará germinar el
concepto.
La
formación del complejo es también responsable de que en diferentes situaciones,
una misma palabra pueda tener distintos significados o aún opuestos mientras
exista alguna forma de unión entre ellas. De este modo, un niño puede usar la
palabra antes, tanto para designar antes como después, o mañana, refiriéndose
indistintamente a mañana o ayer. La historia del lenguaje muestra claramente
que el pensamiento en complejos con todas sus peculiaridades, es la verdadera
base del desarrollo lingüístico. Los lingüistas modernos establecen una
distinción entre el significado de una palabra, o una expresión y su referente,
o sea el objeto que ella designa.
La
palabra primaria no es un símbolo estrictamente adecuado a un concepto, un
corto relato sobre ella –aún más una pequeña obra de arte. Al nombrar un objeto
por medio de tal concepto ilustrativo, el hombre lo incluye en un grupo con un
determinado número de otros objetos.
A
partir del lenguaje de los niños sordomudos, en cuyo caso el estímulo
fundamental para la formación de los pseudo-conceptos se encuentra ausente,
puede aprenderse mucho sobre el pensamiento en complejos. El lenguaje de signos
de los sordo-mudos, el tocarse un diente puede tener tres significados
diferentes: “blando”, “piedra” y “diente”. Un sordomudo se lleva un dedo a un diente, y entonces apoyándolo sobre la
superficie o haciendo un gesto como para lanzar algo, manifiesta a qué objeto
se refiere cada vez.
El
pensamiento complejo comienza la unificación de las impresiones dispersas organizando
en grupos los elementos desunidos de la experiencia, y crea así las bases para
generalizaciones posteriores. Pero el concepto desarrollado presupone algo más
que la unificación: para formarlo, también es necesario abstraer, separar los
elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en
la cual están encajados.
El
pensamiento complejo no puede cumplir ambas funciones. Su verdadera esencia la
constituyen la superabundancia, la sobreproducción de conexiones y la debilidad
de la abstracción.
Los
conceptos potenciales, entonces, pueden ser formados tanto en la esfera
perceptual como en la del pensamiento práctico, en relación a las acciones
–sobre la base de impresiones similares y de significados funcionales,
semejantes. Los conceptos potenciales juegan una parte en el pensamiento
complejo, donde hasta la abstracción también ocurre en una formación compleja.
Un
concepto emerge solamente cuando los rasgos abstraídos son sintetizados
nuevamente y la síntesis abstracta resultante se convierte en el instrumente
principal del pensamiento.
El
carácter transitorio del pensamiento del adolescente se evidencia especialmente
cuando observamos el funcionamiento real de los conceptos recientemente
adquiridos. El adolescente formara y usara un concepto bastante correcto en una
situación concreta, pero encontrará extrañamente difícil el poder exponerlos en
palabras, la definición verbal será en la mayoría de los casos mucho más
estrecha que la que podía esperarse por la forma que ha utilizado el concepto.
Los
procesos que conducen a la formación del concepto se desarrollan a lo largo de
dos líneas principales. La primera es la formación de complejos: el niño une
diversos objetos en grupos bajo un “apellido” común, este proceso pasa a través
de varias etapas. La segunda línea de desarrollo en la formación de los
“conceptos potenciales” basada en la elección de determinados atributos
comunes. En ambas, el uso de la palabra es una parte integral del proceso de
desarrollo, que mantiene su función directriz, en la formación de los conceptos
genuinos, a los que conducen estos procesos.
Para
poder guiar la infancia en el conocimiento sistemático y crear métodos exitosos
de instrucción resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos
científicos en la mente del niño, y no menos importante que este aspecto
práctico del problema es su significación teórica para la ciencia psicológica.
Una
escuela del pensamiento cree que los conceptos científicos no tienen una
historia interna, es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos
ya listos a través de un proceso de entendimiento y asimilación.
Si
queremos estudiara la relación entre el desarrollo del concepto científico y de
los cotidianos necesitamos un modelo de comparación, y para construir un patrón
de medida debemos conocer las características típicas de los conceptos
cotidianos en la edad escolar y la dirección de su desarrollo durante este
periodo. Piaget demostró que los conceptos del escolar se caracterizan
fundamentalmente por su falta de conocimiento consciente de las relaciones,
aunque las maneja correctamente de un modo espontaneo, irreflexivo.
De
acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su
egocentrismo menguante, que todavía mantiene su influencia en la esfera del
pensamiento verbal que comienza a formarse justo en ese período. El
conocimiento de logra cuando el pensamiento maduro socializado disuelve el
egocentrismo residual del grado del pensamiento verbal.
La
etapa de las funciones indiferenciadas
en la infancia es conducida por la diferenciación y el desarrollo de la
percepción en la primera infancia y el desarrollo de la memoria en el
preescolar, para mencionar sólo los aspectos sobresalientes del desarrollo
mental en cada edad. Consecuentemente, el niño se encuentra en la edad de
ingresar a la escuela posee, de una forma más o menos madura, las funciones que
deberá aprender a controlar conscientemente. Pero los conceptos, o mejor dicho los preconceptos, que es como
deben denominarse a esa edad, comienzan a desarrollarse apenas a partir de los
complejos, y sería realmente un milagro si el niño pudiera tomar conciencia de
ellos y gobernarlos durante el mismo periodo.
Los
estudios de Piaget demostraron que la introspección comienza a desarrollarse
sólo durante los años escolares. Este proceso tiene mucho en común con el
desarrollo de la percepción externa y la observación en la transición de la
infancia a la niñez, cuando el niño pasa de la primitiva percepción sin
palabras a la percepción de los objetos guiada por una percepción en términos
de significado, expresada oralmente. El cambio hacia un nuevo tipo de
percepción interna significa también un cambio hacia un tipo superior de
actividad interior, puesto que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas
posibilidades para manejarlas.
Este
libro nos puso a reflexionar sobre los diferentes puntos de vista de cada
psicólogo acerca de lo que hoy conocemos como pensamiento y lenguaje, ya que
podemos decir que no todos tenemos la misma forma de expresarnos pues como se
habla en el libro hasta los animales tiene una forma de comunicarse, ya que en
el libro se muestra como los chimpancés pueden comunicarse a través de su
gestos. Las personas sordomudas hacen uso de sus extremidades superiores y su cara
para expresar sus necesidades.
También
se hizo mención sobre el habla egocéntrica que manifiestan los niños en las
primeras etapas de vida, pues a la edad de 7 años aun no pueden crear concepto
y por ende no las personas adultas no pueden entablar una conversación
eficiente.
En
conclusión nos sirvió cual es la concepcion que se tiene respecto al
pensamiento y leguaje.
